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Letzte Änderung: 31.03.2012 |
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J. Rave |
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Learnline/Geschichte |
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Klett-Verlag: |
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AG-Simulation |
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1. Computersimulation im Geschichtsunterricht / Josef Rave
“Hochmut kommt vor dem Fall.” Schon Kroisos musste das erfahren, wenn er es auch nicht zu seinem Glück oder seiner Schande mit dem Leben bezahlte. Nun werden die heutigen Schülerinnen und Schüler nur im seltensten Fall mit dem lydischen König Bekanntschaft machen, wiewohl sich manches mit ihm so schön erklären lässt. Da begegnet uns die Doppeldeutigkeit des griechischen Orakels, das im Nachhinein natürlich eindeutig ist und dessen Eindeutigkeit Kroisos vielleicht erkannt hätte, wenn er im Sandkasten, dem Vater aller Simulation, den Angriff einmal durchgespielt hätte, wie es die Militärs heute noch praktizieren. Vielleicht wäre er dann, statt sich auf ein Orakel zu verlassen, zu der Erkenntnis gelangt, seinen Grenzfluß, den Halys, doch nicht zu überschreiten. Ein wirklichkeitsgetreues Nachstellen mit dem Durchspielen aller Ergebnismöglichkeiten hätte ihn vielleicht dämmern lassen, dass mit dem großen Reich, was er zerstören würde, auch sein eigenes in Betracht käme und hätte ihn so in seinem richtigen Leben vor dem Unheil bewahrt. Unsere Schülerinnen und Schüler sind nicht Kroisos, und wenn man ihnen von diesem König erzählt, so fassen sie sich an den Kopf und fragen, wie man denn so verblendet sein könne, ein so mächtiges Reich anzugreifen. Alexander hat später gezeigt, dass es möglich ist, und alle Planspiele dieser Erde hätten ihn wahrscheinlich gewarnt, den Feldzug zu wagen. Damit wird die Problematik jeder Simulation sichtbar: Sie bedeutet nie Wirklichkeit, bleibt immer Annäherung an diese, hat immer einen Prozentsatz Wahrscheinlichkeit. Berechenbar ist in der Geschichte nichts. Kein Computer kann das. Wie schreibt Barbara Tuchman so schön: “Wäre Kleopatras Nase kürzer gewesen, hat Pascal einmal gesagt, so sähe unsere Welt anders aus. Kann ein Computerprogramm Kleopatra verkraften?” (1) Damit steht also fest, dass Simulation und Wirklichkeit zwei verschiedene Stiefel darstellen, aber Stiefel bleiben, denn durch die Nachahmung der Wirklichkeit kann die Wirklichkeit begreifbar werden. Wie beispielsweise das Spiel in der Kindheit aller des Spielens fähigen Lebewesen auf das Leben vorbereitet, man denke nur an junge Füchse, so kann auch die Simulation helfen, im täglichen Dasein besser zu bestehen. Dabei müssen wir 2 Arten der Simulation unterscheiden: 1. Konkrete Simulation, die einer in absehbarer Zeit zu treffenden Entscheidung vorausgeht. 2. allgemeine Simulation, die mit später nutzbaren Verhaltensweisen oder Entscheidungskriterien vertraut machen soll. Beiden zugrunde liegt eine Annahme von Wirklichkeit, die zu Beginn des Planspiels unabdingbar gegeben ist und rückwärtig nicht geändert werden kann. Man wird also in eine Situation gestellt und soll daraus dann das Beste machen. Je wirklichkeitsgetreuer die Ausgangslage, desto besser kann der Erfolg werden. Daher wird die Simulation mittlerweile in fast allen Lebensbereichen angewandt. Die Naturwissenschaften können gar nicht mehr, die Wirtschaft arbeitet damit, die Militärs kennen den Sandkasten schon lange. Im Fach Geschichte gibt es dagegen oft noch Widerstände. Dabei fordern z.B. die Richtlinien des Landes NRW: “Eine weitere Form sind Spiele im Geschichtsunterricht, dabei sind insbesondere historische Simulations- bzw. Rollenspiele denkbar. Werden Spiele in die Unterrichtsplanung einbezogen, so steht der Zusammenhang zwischen didaktischen und methodischen Entscheidungen einerseits und der Zielsetzung andererseits im Mittelpunkt: Spielen erleichtert im besonderen Maße die Realisierung affektiver Zielsetzungen, veranschaulicht komplexe Situationen, baut Distanzen zum historisch Fernen und zu fremden Situationen ab und erweitert, indem es die Schülerinnen und Schüler zu spielerischen Handlungs- bzw. Entscheidungsträgerinnen und -trägern macht, deren Handlungskompetenz.” (2) Ein Vorwurf, der immer zu hören ist, besteht darin, dass man bei den Schülerinnen und Schülern nicht den Eindruck vermitteln darf, Geschichte sei planbar. Auf Kleopatras Nase ist vorhin schon hingewiesen worden. Gerade damit kann verdeutlicht werden, dass menschliches Handeln nie ganz auszurechnen ist. Zudem muss in jedem Spiel der Spielcharakter sichtbar bleiben, ohne dass Spielfreude und Identifikationsmöglichkeiten darunter leiden. Und so wie das Spiel der Kinder als Vorbereitung auf das Leben Nutzen bringt, obwohl es nicht alle Eventualitäten des späteren Daseins berücksichtigen, so sollte man dieses auch einem Planspiel im Geschichtsunterricht zugestehen. Die Komplexität einer historischen Situation ist im Spiel nicht fassbar. Es geht darum, dass allgemeine gesellschaftliche Prozesse vertraut gemacht werden, es geht darum, zu zeigen, dass diese einer gewissen gesetzmäßigen Struktur unterliegen. Es ist wichtig, die Schülerinnen und Schüler darauf aufmerksam zu machen und, soweit es wirklich Mechanismen sind, sie zu beherrschen lernen zu lassen. An dieser sollte noch angemerkt werden, dass die Simulation immer nur eine neben den vielen anderen Methoden des Geschichtsunterrichts bildet. Ein grundlegendes Problem eines Staates stellt z. B. zu allen Zeiten die Sicherung der Grenzen dar. Wird man ihr mit hohen Militärausgaben gerecht, mit einer vorausschauenden Bündnispolitik, mit beidem und welche Auswirkung hat das möglicherweise in der Innenpolitik? Das muss man für jeden Staat für jede Zeit anders beantworten, aber trotzdem kann die Fragestellung verallgemeinert werden. Auf den Alltag übertragen heißt das überspitzt: Baue ich mein Haus wegen meiner Abwesenheit im Urlaub mit erheblichem Kostenaufwand zu einer Festung auf, so dass ich mir fast keinen Urlaub mehr leisten kann, oder pflege ich zu meiner Nachbarschaft ein so gutes Verhältnis, dass sie mit auf mein Eigentum aufpassen und ich es normal abgeschlossen zurücklassen kann. Da wird wieder Gegenrede geführt, man könne die Geschichte so einfach nicht sehen, überhaupt sei der Stoff zu komplex, um mit solch einfachen Mustern aufwarten zu können. Abgesehen von der Notwendigkeit der Übertragung auch auf den normalen Alltag, stellt das Einbeziehen aller historisch relevanten Fakten in jeder Geschichtsstunde ein großes Problem dar. Bei der Vorbereitung jeder Unterrichtseinheit nimmt doch gerade die Frage großen Raum ein, was muss nicht alles weggelassen werden. Im Unterricht wird immer typisiert, verallgemeinert. Alle Tafelbilder sind geschriebene Beispiele dafür. Die Tätigkeiten eines Pharaos, um zu einem Beispiel zu kommen, werden immer exemplarisch zusammengefasst. Nie steht der individuelle Herrscher im Vordergrund, sondern sein Amt, dessen Tätigkeiten man sich aus den verschiedensten Quellen der verschiedensten Pharaonen von den Kindern zusammenstellen lässt. Kleine und Kleinstquellen werden ausgewertet. Die Schulbücher bieten sie so aufbereitet, dass aus jedem Materialstück Zutreffendes herausgepickt und angeschrieben werden kann. Es kommt eine Menge zusammen, aber es bildet nur Stückwerk. Die Verzahnung all dessen, die Abhängigkeit aller aufgelisteten Punkte voneinander wird oft nicht begriffen. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln eine Abhakmentalität. Komplexes Denken, Mehrkausalität, um entscheidende Stichworte zu nennen, bleiben außen vor. Hauptproblem aller Plan- und Rollenspiele bleibt die Zeit. Allein schon die Verteilung der Rollen kostet eine Menge davon, von der Einarbeitung und Durchführung ganz zu schweigen. In der Sekundarstufe I mit gerade einmal 2 Stunden Geschichte in der Woche, bleibt die Durchführung frommer Wunsch. Im Grunde bieten sich hier nur die Leistungskurse der Oberstufe an, oder aber der Computer kommt zum Zuge. Der Computer bzw. seine Programme haben ein aufbereitete Szenario schon in sich. Die Maschine ist mit allen relevanten Daten gefüttert worden. Diese sind so geordnet, dass sich ein Spielfluß aus der Spielidee und -aufgabe ergibt. Die Schülerin oder der Schüler schlüpft in eine Rolle, die ihm die Simulation zuweist. Alle aufwendigen Vorbereitungen sind also bereits abgeschlossen und es kann immer sofort losgehen, ein nicht zu unterschätzender Motivationsfaktor. Motivation ist sowieso ein wesentlicher Punkt. Das Spielen selbst erzeugt schon eine solche. Diese wird noch dadurch gefördert, dass die Schülerin oder der Schüler in eine Rolle schlüpft, d. h., er kann sich mit etwas identifizieren. Dadurch versetzen sich die Kinder viel mehr in historische Prozesse, ohne aber von ihrer eigenen Wirklichkeit zu sehr zu abstrahieren. Sie bringen ihre eigenen Erfahrungen mit ein, benutzen darüber hinaus auch die im Spiel gemachten. Wenn oben von vernetzendem denken und Mehrkausalität gesprochen wurde, dann zeigt ein Beispiel auf welcher Ebene sich das schon für die Unterstufe bewegen kann. Im Normalfall ist die Entstehung der Hochkultur am Nil Stoff der Klasse 6. In dem Planspiel “Pharao” werden die Kinder in der Rolle eines ägyptischen Königs mit folgenden Ereignissen konfrontiert: - Nilüberschwemmung - Auftreten von Seuchen - Kriege oder Überfälle an den Grenzen
Es müssen folgende Entscheidungen getroffen werden: - Sammeln von Vorräten - Verteilen von Getreide - Behandlung der Sklaven - Bau der Pyramide - Kriege gegen Nachbarn - Aufstellung eines Heeres - Abgabenhöhe für den Staat - Abgabenhöhe für die Tempel - Bestallung mit Dienern - Bestallung des Staates mit Beamten - Verteilung von Geschenken - Aufbau der Infrastruktur
Daraus resultiert: - Regulierung der Staatseinnahmen - Sieg oder Niederlage im Krieg, Eroberung, Beute, Tod - Zufriedenheit bei der Bevölkerung oder Unruhe und Aufstände - Zufriedenheit bei der Priesterschaft oder Schüren von Unruhe oder Aufstände - Wachstum der Bevölkerung oder Aussterben des Volkes - Bau der Pyramide - usw.
Das heißt also für die Schülerin oder den Schüler beispielsweise zu erkennen, dass die Sicherung der grenzen mittels eines großen Heeres abhängig ist von der Wirtschaftskraft. Zwar kann der Militärhaushalt überdimensioniert werden, aber diese Belastungen können zu Unruhen führen. Die Wirtschaftskraft, das heißt der Reichtum Ägyptens ist abhängig von der Nilüberschwemmung. Auf die hat der Spieler keinen Einfluss, aber er muss bei guten Ernten sammeln und in schlechten Jahren verteilen lassen, um keine Hungerrebellion zu riskieren. Alles ist miteinander verbunden, hat Wirkung und Nebenwirkung. “Das Verhalten vernetzter Systeme ist für den Menschen nicht unmittelbar durchschaubar, weil Schäden wie das Ozonloch oder der Treibhauseffekt erst nach Jahrzehnten oder Jahrhunderten sichtbar werden. Nur im Zeitraffer der Simulation erkennen wir das Zusammenwirken vieler Faktoren.” (3) Der “kleine Pharao” merkt, dass er in Zeiten knapper Kassen keine großen Sprünge im Pyramidenbau machen kann. Ihm wird bewusst, dass er selbst als Pharao Zwängen unterliegt, sei es infolge der Gegebenheiten der Natur, sei es durch die Anforderungen der Gesellschaft nach Brot, nach Sicherheit, sei es durch die religiösen Bedingtheiten, indem eine Priesterschaft zufrieden gestellt werden soll. Er muss das Zusammenwirken effektvoll ausrichten, ohne die Grundabhängigkeiten oder die Grundfesten seines Staates aus den Augen zu verlieren. Damit begreift er sich als teil eines Ganzen, das er (zum Teil) positiv oder negativ beeinflussen kann. Und er darf dabei Fehler machen, kann aus diesen Fehlern lernen. Auch das wichtiger Bestandteil jeder Simulation! Es tritt ein, was Professor Dörner in seinem Aufsatz fordert, wenn er sagt: “So, es ist jetzt der 30. 06. 1789. Du bist Ludwig XVI. - mach mal!” (4) Sehr leicht kann man über die Unfähigkeit des Königs hochmütig den Kopf schütteln, schwieriger aber wäre es in der vertrackten Lage des französischen Staates damals für den Monarchen eine passende Lösung zu finden. Dörner fordert hier das “learning by doing”. Es geht um die Umsetzung des Lernens in zu treffende Entscheidungen. Es wird mit Konsequenzen gearbeitet, die eine andere Qualität als das “richtig” oder “falsch” aus dem Munde von Pädagogen. Fällt die Ernte mehrere Jahre hintereinander schlecht aus und der Spieler oder die Spielerin hat nicht Vorsorge getroffen für die mageren Jahre, so wackelt der Thron. Sie oder er lernen zum einen, sich nicht immer darauf verlassen zu können, dass der Nil es schon richten wird. Sie lernen aber auch, dass nicht gleich das erste schlechte Jahr zu einer Katastrophe führt, also nicht immer gleich Panik angesagt ist. Wie realisiert sich nun der Einsatz der im Anschluss kurz vorgestellten Spiele? Der Schüler oder die Schülerin wird zu Simulationsbeginn in die jeweilige historische Situation eingeführt und bekommt seine Rolle zugewiesen. Dazu wird ihm eine Ausgangslage an Daten mitgeteilt, die seinen Orientierungsrahmen bilden, die aber auch das Fundament seiner Tätigkeiten darstellen. Z.B. bekommt er seinen Besitzstand zu Spielbeginn angegeben, evtl. seine Familienverhältnisse. Er bekommt eine Übersicht über Waren, Preise, Produkte, die er anbauen, kaufen, verkaufen kann. Er hat die Möglichkeit sich ein kleines Profil zuzulegen, d. h., er entscheidet, ob er lieber gesund, kriegerisch tüchtig oder ein geschickter Händler sein möchte. Der Ablauf vollzieht sich dann in einem Jahresrhythmus. Zu typischen Ereignissen muss er Entscheidungen treffen, wie die Menge der Aussaat pro ha, falls er römischer Bauer ist, oder aber es werden mit ihm Entscheidungen getroffen, wie der Einzug zum Kriegsdienst im römischen Heer. Am Ende eines jeden Jahres werden dann die Ergebnisse bekanntgegeben. Da wäre der Ernteausfall, der Familienzuwachs oder -abgang, da wären Veränderungen in den Vermögensverhältnissen. Da sind auch die aktuellen Preise für landwirtschaftliche Produkte und Verbrauchsgüter. Er bekommt als Bauer auch das Wetter geliefert, welches durch einen Zufallsgenerator bestimmt wird. Dieser ist so programmiert, dass seine Ergebnisse mit dem langjährigen Mittel übereinstimmen. Zwar wird eine “Welt” konstruiert, sie folgt aber der Wirklichkeit. Zahlen, Fakten, Abläufe sind historisch nach bestem Wissen recherchiert. Wo nicht anders möglich muss auf Vergleichswerte zurückgegriffen werden. Der Einsatz eines Spieles hängt entscheidend vom Unterrichtsgang ab. Man sollte - je nach Leistungsfähigkeit und jeweiliger Simulation - ein bis zwei Stunden am Rechner einplanen; vor allem dann, wenn der Stoff hauptsächlich aus dem Spiel erarbeitet werden soll. Dient eine Simulation mehr oder weniger nur zur Überprüfung oder zur Anwendung des Gelernten, kann die Zeit kürzer gefasst werden. Hat man also mit einer Sekundarklasse die Aufgaben eines Pharaos in Quellenarbeit erfasst, dann könnten die Schülerinnen und Schüler anschließend am Computer und seinem Programm überprüfen, ob sie alles richtig verstanden haben und dementsprechend ihre Entscheidungen treffen können. Sinnvoller aber ist es, aus der Simulation heraus zu Ergebnissen zu kommen. Die Aufgabe wird im Normalfall schon vom Spiel gestellt. Das den Schülerinnen und Schülern vorrangig präsentierte Ziel kann ja nicht lauten: Erstellt mal ein Tafelbild. Sondern da eine Rolle übernommen wird, muss diese ausgefüllt werden. Da soll man z. B. ein “guter” König sein, indem man das Wohl und die Zahl seiner Untertanen mehrt. Hier kann natürlich auch noch das “gut” problematisiert werden. Aus dem Erfahrungsaustausch heraus, der nach Möglichkeit gemeinsam erfolgen sollte, kann dann die Ergebnissicherung an der Tafel und im Heft geschehen. Im Grunde sollte den Kindern schon 2 Stunden Zeit gegeben werden. Spielen heißt schließlich auch “Ausprobieren”. Haben die Schülerinnen und Schüler dafür Zeit, liegt also eine Zeitspanne zwischen den beiden Simulationsstunden, dann kommt es erfahrungsgemäß zu einem intensiven Austausch über das Spiel. Die meisten Schülerinnen und Schüler schauen auf eine Optimierung ihrer Spielergebnisse und beraten sich über die besten Lösungsstrategien. Meine eigenen Erfahrungen gehen soweit, dass die Kinder (v. a. die Jungen) sich das Spiel für zu Hause auf Diskette ziehen. Was will man mehr? Spiele Vorbemerkung: Die vorgestellten Simulationen sind alle als sogenannte “Textadventures” konzipiert. Das hängt damit zusammen, dass die Ausstattung der Schulen mit Computern, die über hochwertige Grafikkarten verfügen, meist noch in den Kinderschuhen steckt. Die Spiele sind für die Computergeneration der 286er bzw. der 386er vorgesehen gewesen. Selbstverständlich laufen sie auch auf schnelleren Maschinen. Alle Spiele sind als Exe-Dateien compiliert. Sie laufen auf der DOS-Ebene ab. Die Computer müssten von Windows auf DOS zurückgeschaltet werden und man kann sie dann mit der Eingabe des Spielnamens ( z.B. Pharao.exe) zum Laufen bringen, oder man kann in Windows mit einem Doppelklick auf den Spielnamen in dem Verzeichnis, in man es gespeichert hat, starten und es läuft im DOS-Fenster ab. Auf grafische Mätzchen und “Ballereinheiten” wurde verzichtet (Ausnahme Spiel “Daniel”, von einem Schüler geschrieben).
Pharao: Der Spieler übernimmt die Rolle eines Pharaos um 1200 v. Chr. Abhängig hauptsächlich von der Nilschwelle, muss er die notwendigen Entscheidungen treffen, um sein Land zu regieren. Dazu gehört die Abwehr von feinden ebenso wie das Sammeln von Vorräten, das Einstellen von Staatsdienern oder der Bau einer Pyramide. Rom: Das Spiel zeigt auf, inwieweit die dauernden Kriege Roms (Samnitenkrieg) zur Proletarisierung der Bauern beitrugen. Die Schüler erkennen, dass in dem Kreislauf der kleine Bauer letztlich immer der Verlierer sein wird, auch wenn sie alles tun werden, um das zu verhindern. Athen: Das Spiel zeigt, was sich im Leben eines athenischen Großkaufmanns ereignen kann. Es werden sowohl die Handelstätigkeit als auch das politische und das kulturelle Leben angesprochen. Hanse: Das Spiel zeigt die Aktivitäten der Hanse im Ostseeraum am Beispiel eines Hansekaufmannes. Die Schülerinnen und Schüler können sich über Handelsorte und Handelswaren für den Import und den Export orientieren. Das Spiel wurde von einer Schülergruppe der Klasse 6 des St.-Ursula-Gymnasiums in Attendorn erstellt und hat 1993 beim Wettbewerb “Die Deutschen und ihre östlichen Nachbarn” einen Landespreis gewonnen. Lui: Das Spiel zeigt die Zwänge eines absolutistischen Monarchen (Beispiel angelehnt an Frankreich) bezüglich Einnahmen und Ausgaben beim Etat. Firma: Das Spiel stellt die Schülerin oder den Schüler in die Rolle eines Firmenchefs im 19. Jahrhundert., der sich auf einem begrenzten Markt (Textil) gegen die Konkurrenz behaupten Daniel: Das Spiel ist von einem Schüler der Jahrgangsstufe 11 erstellt worden. Es zeigt die Probleme der Proletarisierung (Rom). (Läuft sehr schnell) Die Spiele können von dieser Homepage geladen werden (Download). Anmerkungen 1. Barbara Tuchman, In Geschichte denken, Frankfurt 1984, S. 287 2. Richtlinien und Lehrpläne Geschichte, Gymnasium Sekundarstufe I, Nordrhein-Westfalen, S. 142 3. Robert Kleinschroth, Neues Lernen mit dem Computer, Hamburg 1996, S. 134 4. Dietrich Dörner, Mit SimAtom wäre Tschernobyl vielleicht nicht passiert, Zeitschrift “c’t”, 6/96, S. 94 ff
In diesem Zusammenhang möchte ich ausdrücklich die Mitgliedschaft im Landesverband der Geschichtslehrer empfehlen. Der Beitrag - für viele ja ein sogenanntes Argument - ist mit 30 bis 40 DM je nach
Landesverband wirklich erschwinglich und beinhaltet u. a. auch den Bezug der oben genannten Fachzeitschrift. Als Geschichtslehrer finden wir hier nicht nur ein Forum, sondern auch eine wirkungsvolle
Interessenvertretung unseres Faches.
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